1. INTRODUÇÃO

As condições para a formação docente ainda enfrentam sérios problemas na formulação desse processo. Para isso, Almeida Filho (1997, p.2) legitima ao dizer que “o papel preponderante que exerce o professor é traduzível em seu contínuo esforço por criar caminhos de aprender e de adquirir para os alunos, de prever obstáculos, de premeditar experiências...”. É o professor que deve mediar as condições adequadas para a aprendizagem da língua. Todavia em um processo de imersão, é a troca de experiências com o outro, que também se faz “mediador”, que o conhecimento de consubstancia, neste caso o aprendiz está busca de maneira mais solitária. 

Assim sendo, ensinar e aprender uma língua estrangeira tem sido objeto de muitos estudos, posto que a necessidade de domínio de outra língua se torna fundamental e preciso no mundo globalizado, cujas fronteiras ideológicas perpassam por todas as questões identitárias, sob a égide do multiculturalismo e das novas tecnologias. Porém, a utilização destes novos recursos tecnológicos nas escolas devem ser práticas inseridas nos cursos de formação docente nos IES, sendo devidamente apresentadas e minuciosamente exploradas (PAIVA, 2005).

Por isso, esse artigo tem por objetivo investigar como o fomento de ações autorais e autônomas contribuem para a formação do professor de PLE/L2 no âmbito acadêmico. A metodologia esta embasada na pesquisa bibliográfica e no estudo do processo de Teletandem como instrumento auxiliador na formação docente, fundamentado por autores como SILVA (2010), TELLES (2009), ALMEIDA FILHO (1997), dentre outros.

1.1 Formação docente: a autonomia nas aulas de LE

A formação do professor de Língua Estrangeira tem passado por muitas transformações ao longo do tempo, haja vista a necessidade de adaptação às mudanças sociais e paradigmáticas pelas quais a sociedade atual passa. No entanto, explorar o campo da formação docente, seja de qualquer área do conhecimento, fomenta muitas investigações, pois a partir de cada peculiaridade morfológica dessas ciências, as buscas pela resolução de problemas recorrentes e emergentes tendem a ser constantes e contextuais, dados aos fatores heterogêneos impostos a cada situação de troca de conhecimento. “O importante, de início, é reconhecer que as práticas educativas supõem processos comunicativos e, quero acentuar, intencionais, visando alcançar objetivos de formação humana” (LIBÂNEO 1998, p.25).

Portanto, o processo de formação do professor deve perpassar pela sua práxis de aprendiz que objetiva um contínuo esforço por aperfeiçoamento, ou seja, partindo do pressuposto básico de que a formação docente é de cunho subjetivo e ao mesmo tempo coletivo, o educador deve constantemente estar imerso em um ininterrupto ciclo de formação. “A palavra formação em português, utilizado assim como substantivo, indica corretamente o processo dinâmico que se desenvolve ao longo do tempo” (ALMEIDA FILHO 1997, p. 2).

Faz-se primordial qualificar os formadores para que possam adentrar em um universo bem mais aberto às inovações, bem como contínuas ressignificações do conhecimento. Não se podem descartar todos os conhecimentos prévios dos aprendizes em detrimento de práticas engessadas e distantes da realidade que compõe o contexto sócio-histórico que este aprendiz está inserido. Segundo Barbosa & Ramos (2007, p.3):

Mesmo ciente de que o indivíduo, na qualidade se ser histórico e social, nasce num meio determinado, portanto, sua estrutura, sua consciência, é determinada pela sua vida. Destarte, o modo de organização e produção deste sistema reflete e é refletido na vida dos trabalhadores como um todo, ou seja, os indivíduos são tais como manifestam sua vida (...).

Realidade esta que, por vezes, se mantém distante dos institutos e centros de formação, bem como de universidades, uma vez que a teoria se assenta longe dos heterogêneos contextos sociais, reproduzindo ideologias de classes que são supostamente reconhecidas como dominantes em detrimento da cultura expressiva da massa proletária que sustenta a maior camada social, ou seja, a camada mais popular.

A formação do aprendiz (futuro docente) tende, antes de qualquer coisa, buscar traçar um perfil identitário para que esse profissional possa reconhecer sua missão e reconhecer-se como sujeito partícipe da transformação social, bem como mediador para implementação de novas posturas históricas e sociais. Isto é, faz-se preciso que ao professor seja dada a visibilidade do que realmente é a educação, com todos os seus problemas, com todos os seus dilemas, teorias e práticas distanciadas, porém se deve acentuar a “necessidade de movimento constante” (ALMEIDA FILHO 1997, p.2) que deverá ser uma prática absolutamente continuada.

Os centros acadêmicos podem suscitar no aprendiz esse processo da busca contínua e ininterrupta do saber, pois segundo o filósofo grego Heráclito “ninguém se banha duas vezes nas águas do mesmo rio”, ou seja, tudo está em constante mudança, haja vista o avanço tecnológico e a rapidez com que o novo se torna obsoleto, e a escola não pode estar estanque a essa realidade. Ao professor cabe a tarefa de se renovar e sempre inovar, utilizando os recursos que fomentam as novidades científicas e tecnológicas.

O papel preponderante que exerce o professor é traduzível no seu contínuo esforço por criar caminhos de aprender e de adquirir para os alunos, de prever obstáculos (suavizando o encontro final com realidades linguístico-discursivas multissistêmicas), de premeditar experiências, criando climas favoráveis, oferecendo segurança ou proteção, desafio justo, desequilíbrios necessários, informações auxiliares e possibilidades de tomada de consciência sobre o complexo processo em andamento (ALMEIDA FILHO 1997, p.2).

Neste percurso dialético, o aprendiz/professor se torna mais confuso e perdido no distanciamento entre teoria X prática, e tende a sentir-se em meio a um turbilhão de dúvidas e questionamentos. “O professor, por exemplo, pode entrar em conflito consigo mesmo porque sente que se dedica, considera-se reflexivo, mas não vê mudanças ocorrerem em sua sala de aula” (SILVA 2010, p.39). Talvez, como aponta Silva (2010) seja esse não enxergar as mudanças que provoca a angústia no professor, o que o faz sentir-se perdido, sobretudo, no processo de autonomia na construção de estratégias e métodos de se lograr êxito em suas aulas.

De acordo com o Dicionário Essencial da Língua Portuguesa de Luiz Antônio Sacconi (2001, p.104) a palavra autonomia significa “faculdade de se reger, governar ou conduzir por si próprio, por seus próprios meios, recursos, leis, etc.; independência: autonomia pessoal; autonomia das nações”. Destarte, ao professor essa autonomia é, por vezes, arrogada  e, por outras, proscrita.

A autonomia do professor nas aulas de Língua Estrangeira tem de estar atrelada à interface entre prática e teoria, já que no processo de formação docente é preciso considerar as estratégias que se construirá para se chegar aos objetivos propostos. De sobremaneira, é o conhecimento do professor e a sua percepção que lhe darão suporte para compreender as necessidades do aprendiz. E é bem verdade, que é a prática aliada à teoria que suscitará o diálogo entre colaboração e reflexão, visto que se o professor atua em uma prática colaborativa, pode-se ter uma visibilidade maior acerca dos problemas e dificuldades, posto que o processo de trocas de ideias e discussões poderão suscitar novas tomadas de decisão. 

É por acreditar na eficácia e importância da reflexão colaborativa envolvendo um grupo de pesquisa, mas por manter a mente aberta em relação às dificuldades que essa prática encontra, que sugiro que a formação inicial deva se dar dentro das seguintes especificações: desde o início da carreira, o professor deve estar em contato direto com outros professores e supervisores em um processo reflexivo-colaborativo em que todas as vozes possam ser ouvidas. Formar um profissional que atua isoladamente e depois exigir dele uma postura de colaboração me parece ser uma postura contraditória (DUTRA 2010, p.38).

Nas aulas de LE, se o docente se põe distante de uma dessas duas e fundamentais bases (teoria e prática), prática aqui se configura também como o compromisso com a dinamicidade e mutabilidade da língua-meta, o processo de aprendizagem tende a se tornar mais engessado, de maneira que o docente ao não refletir sua práxis, somente repete situações, a fim de que o aprendiz compreenda fórmulas prontas, seja no aspecto prático de repetição da língua, seja no distanciamento do real que o conhecimento teórico se estagna.

Corroborando com a ideia do professor Kleber Silva (2010), a efetivação da autonomia docente se dá em vias de reflexão. Não se pode pensar em um processo de aprendizagem de LE desvinculado das novas exigências do mundo contemporâneo. “O ser humano é fundado neste movimento contínuo, permanente e duradouro de pensar fazendo-se e ao fazer-se pensante fundamentar-se historicamente no tempo...” (GHEDIN 2002, p.130). É na experiência da aprendizagem, que o sujeito levanta hipóteses acerca de como e por que se faz importante ao aprendiz (futuro docente) a autonomia para concreta e efetivamente saber ser e posicionar-se como sujeito-reflexivo.

Acrescentamos a esta visão a importância da reflexão por parte do aluno sobre como e por que todo esse processo ocorre ao longo de sua experiência de aprendizagem, a fim de que sua autonomia se desenvolva mais concreta e efetivamente (SILVA 2010, p.42).

Todavia, o processo de autonomia não se configura somente como uma simples liberdade que confere ao professor o poder de ser e fazer o que quer, sem o seguimento de regras e/ou estratégias. Não podemos pensar em autonomia como um ato irresponsável, sobretudo nas aulas de LE. Retomamos a discussão iniciada no capítulo I, a nenhum professor de LE deve ser conferido tal título somente porque esse indivíduo é nativo ou viveu um processo de imersão em uma determinada cultura. Enfatizaremos que é necessário, para um processo de aprendizagem de uma língua-meta, a formação profissional, a qual tem sua sustentação na interface entre teoria e prática. “Vale ressaltar que o conhecimento de técnicas e métodos de ensino é crucial, mas não são os únicos instrumentos para o completo desenvolvimento da prática pedagógica” (SILVA 2010, p. 37), ou seja, é preciso que haja reflexão em equilíbrio com a ação (ibidem, 2010) para que a aprendizagem se consubstancie em uma prática pensada e analisada e mais ainda motivadora e estrategicamente ligada aos interesses dos aprendizes.

A autonomia do professor crítico-reflexivo contribui de forma sine qua non para uma prática docente de competência técnica e reflexiva. O docente se torna “capaz de repensar as situações ainda não resolvidas pela técnica” (COITINHO 2007, p. 4). É a prática reflexiva que sugere ao professor um processo contínuo de formação, a fim de uma constante reformulação dos modelos educacionais imputados pelas instituições que engendram o sistema educacional.

Faz-se importante ressaltar que língua e cultura são faces de um mesmo aprendizado, aqui especificamente de LE, portanto, quando o docente assume a postura crítica/reflexiva, sua visibilidade acerca da importância desta interface se faz bem maior, assegurando-o com mais nitidez o significado do termo autonomia, assumindo assim o papel de artífice ativo do saber, de modo que, quando se tem autonomia, as vias de acesso à autoria se tornam mais acessíveis.

1.2 Formação docente: a autoria nas aulas de LE

O mundo contemporâneo tem passado por significativas transformações ao longo da história, sobretudo no que concerne a estratégias educacionais, haja vista a grande necessidade de integrar essas mudanças ao espaço escolar, e nada mais justo, pois é na escola que se “forma” o indivíduo para o convívio social, considerando-se a mutabilidade constante do ser humano e do ambiente em que se está inserido.

Imerso neste turbilhão de câmbios, o professor se vê impelido a buscar novos caminhos, a fim de alcançar seus objetivos, sobretudo, chamar a atenção dos alunos, através da linguagem, postura e criação autoral de suas aulas. Talvez, neste momento, lança-se mão de muitos artifícios para burlar o marasmo, a apatia e o suposto desinteresse dos discentes nas salas de aula. “Talvez fosse mais produtivo realizar uma ensino mais pragmático, com objetivos mais simples e mais possíveis de serem alcançados” (MOITA LOPES 1996, p. 39).

Enquanto sujeito – ativo na construção do conhecimento, o professor assume a postura de “oleiro” do saber, uma vez que, a partir de sua própria formulação, vai direcionando, modelando e re-criando, de forma mais pragmática o objeto de estudo. Ou seja, é a maneira como se apresenta o saber que poderá suscitar o desejo de desvelamento e busca ao desconhecido. Partimos, então, do pressuposto de uma prática reflexiva. “O professor praticamente reflexivo não repete rotinas, mas desenvolve seus próprios direcionamentos, baseados no seu conhecimento teórico associados à sua prática docente” (DUTRA 2010, p.23).

Com a prática reflexiva, o decente tende a assumir uma postura crítica frente ao universo de possibilidades que lhe são apresentadas. Sendo assim, como corrobora Coitinho:

Desta forma, uma atitude reflexiva requer um sujeito crítico e consciente, capaz de construir sua metodologia ou atividades metodológicas para implementar sua prática e, com isso, buscar atingir seus objetivos e os objetivos do aluno, conduzindo-o à autonomia (COITINHO 2007, p. 4).

           Desta forma, a autonomia e a autoria caminham juntas, fomentando uma parceria que contribui para uma prática educativa, a qual parta da busca de uma práxis muito mais centrada na construção de um conhecimento mais pragmático e próximo da realidade, dando ao saber um contorno mais palpável.

De acordo com o Dicionário Essencial da Língua Portuguesa de Luiz Antônio Sacconi (2001, p.104) a palavra autoria significa qualidade ou condição de autor. Ou seja, é o professor assumindo a função de autor do conhecimento, dos materiais em parceria com os alunos e com tudo o que rege as aulas de LE.

Não obstante, faz-se preciso considerar que com tantos e tão modernos aparatos tecnológicos, o professor de língua estrangeira tende a compreender o seu processo de construção do saber em parceria com os variados temas presentes nas comunidades virtuais, haja vista a necessidade de se integrar o teórico ao prático, enfatizando o cotidiano ao qual o aprendiz está inserido.

Assim sendo, os termos autoria e autonomia têm grande relevância neste capítulo, bem como no seguinte, dada a importância desses processos na formação inicial e continuada do professor.

1.2.1 Teletandem: um exemplo de sucesso da autoria e da autonomia no processo ensino/aprendizagem de LE através das TICs

Quando bem aproveitadas as TICs podem favorecer de sobremaneira o processo de ensino aprendizagem de uma língua estrangeira. Neste contexto a autonomia e autoria do aprendiz (futuro docente), conforme discutidos em tópicos anteriores deste capítulo têm como exemplo muito marcante, desde o final da década de 60, o processo de aprendizagem de línguas estrangeiras através do TANDEM, em que nativos ou pessoas competentes em uma determinada LE teciam uma troca comunicativa de língua e cultura com diferentes indivíduos de outras nacionalidades. Isto é, “a aprendizagem de línguas in-tandem envolve pares de falantes nativos de diferentes línguas trabalhando, de forma colaborativa, para aprenderem a língua do outro” (BENEDETTI 2010, p.9).

O (tele) tandem seria como quatro pessoas em um barco e/ou canoa, tendo como objetivo, chegar em determinado lugar. Para tal intento, é imprescindível cooperação e a colaboração entre todos. Isto implica definir prioridades/metas e negociar com o(s) parceiro(s) as maneiras para atingí-la(s) (SILVA 2010, p.28).

O objetivo primeiro do Tandem estava centrado na aprendizagem de uma LE/L2, partindo da conversação com o estrangeiro, o aprendiz além de estar em contato direto com um falante nativo ou competente, ainda tinha a possibilidade de reconhecer as idiossincrasias linguísticas, as quais não estão presentes nos materiais didáticos de cursos institucionais. “Os participantes do Tandem nunca estão sozinhos em seus processos” (TELLES 2009, p.25).

Percebemos que a modalidade de Teletandem pode oferecer as possibilidades mais adequadas para uma aprendizagem de línguas à distância bem-sucedida, a começar pela quebra de barreiras de distância geográfica que impossibilitam, dificultam ou encurtam o desenvolvimento do Tandem face-a-face (SILVA 2010, p.74).

Deste modo, em um quase processo de imersão que é defendido por Krashen (1970), com a quebra das barreiras geográficas, pois o aprendiz de uma LE é posto em contato direto com a língua-meta, por estar “imerso” na cultura e na língua do cotidiano. “Na verdade, nenhum deles ensinará língua, mas irá usá-la para compartilhar ideias, pensamentos, informações culturais... Cada um tentará aprender de modo autônomo, utilizando as línguas na interação...” (VASSALO & TELLES 2009, p.21).

Com o avanço tecnológico, a prática do TANDEM evoluiu, de maneira que no Brasil, alguns pesquisadores da UNESP em São José do Rio Preto desenvolveram um projeto com o título: “Teletandem Brasil: línguas estrangeiras para todos”, que mais tarde ganharia força e financiamentos dos órgãos de fomento à pesquisa do governo federal.

O projeto TELETANDEM BRASIL traz em seu bojo uma agenda educacional e intercultural tanto nas áreas de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras assistidos por computadores como na área de desenvolvimento de professores para este fim. Trata-se de um projeto interdepartamental e interinstitucional de pesquisa na área de ensino de línguas estrangeiras á distância, o qual envolve alunos de pós-graduação e graduação da UNESP – Universidade Estadual Paulista (Assis – Departamento de Educação e S.J. Rio Preto – Departamento de Letras Modernas e Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos) (BENEDETTI 2010, p.9).

Muitos estudos acerca do processo de ensino e aprendizagem do Teletandem demonstram que este é um método bastante eficiente, dada a troca de informações de todos os contextos sociais (cultura, religião, economia, turismo, dentre outros), na aprendizagem ou aquisição de uma LE. Faz-se relevante considerar que a autonomia dos sujeitos envolvidos nesse processo é sumamente importante, pois ao professor cabe o papel de mediador, mas os sujeitos partícipes são os aprendizes da língua meta. Considera-se igualmente importante, os objetivos que são os eixos motivadores da língua-meta, ou seja, é a partir daquilo que se deseja conhecer, que o aprendiz se coloca em posição de interlocutor e ao mesmo tempo de professor, interagindo de forma autêntica e ativa na construção do conhecimento da língua estrangeira. “Para que a atividade de Teletandem ocorra, os pares interagentes têm de assumir certas responsabilidades para com a própria aprendizagem e para com o desenvolvimento do parceiro (MENDES & LOURENÇO 2009, p.187).

Portanto, a interação e a autonomia provocam grandes benefícios aos aprendizes de uma LE, pois são grandes os fatores de ordem pessoal, bem como da necessidade de compreender aquilo que o outro, que está noutro lugar do mundo, tem a compartilhar. Por isso, considera-se o Teletandem como um método bastante inovador, cujas experiências são de grande valia para quem quer conhecer o outro e, mesmo distante, partilhar e compartilhar da língua e da cultura.

Outrossim, a estratégia de autoria também tem grande relevância na aprendizagem e/ou aquisição de LE a partir da metodologia do Teletandem, pois os interagentes e o mediador buscam formas inovadoras para os processos de trocas de experiências. Todos têm a sua fundamental parcela de responsabilidade para que se lograr êxito nessa busca pela apreensão de uma outra língua.

2. REFERÊNCIAS

ALMEIDA FILHO, J. C. P. Tendências na formação continuada do professor de língua estrangeira. In: APLIEMGE: Ensino & Pesquisa. n. 1, p. 29-41, 1997.

BARBOSA, Germana Castro & RAMOS, Jeannette Filomeno Pouchain. Concepções e práticas de autonomia docente na escola pública.

Disponível em: http://educas.com.br/blog/wpcontent/uploads/2010/03Concep. Acesso em: 19 de abril de 2010.

BENEDETTI, A. M. et al. (orgs.) Pesquisas em ensino e aprendizagem no Teletandem Brasil: línguas estrangeiras para todos. Campinas, São Paulo. Pontes Editora, 2010.

COITINHO, V.P. A prática docente do professor de português para estrangeiros para uma aprendizagem crítica: formação de professor.

Disponível em: http://intersaberes.grupouninter.com.br/3/arquivos/2.pdf. Acesso em: 10 de abril de 2011.

DUTRA, Anelise Fonseca. O Processo Reflexivo-Colaborativo na Formação Inicial de Professores de Português Língua Estrangeira. Dissertação de Mestrado, UFMG, 2010. 

GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica. In: PIMENTA, S. G. e GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002. p. 129-149.

LIBÂNEO, José Carlos Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo, Cortez, 1998.

MENDES C. M. & LOURENÇO, L. T. V. L. Teletandem: um olhar sobre os aspectos culturais. In TELLES, J. A. (org.). Teletandem: um contexto virtual, autônomo e colaborativo para aprendizagem de línguas estrangeiras do século XXI. Campinas, SP: Pontes Editora, 2009.

MOITA LOPES, L.P.da. Oficina de Linguística Aplicada – a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas: tendências atuais da pesquisa na área de ensino/aprendizagem de línguas no Brasil. São Paulo: Mercado das Letras, 2003.

PAIVA, V. L. O. Modelo fractal de aquisição de línguas. In: BRUNO, Fátima T. C. (org.) Ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras: reflexão e prática. São Paulo: Claraluz, 2005.

SACCONI, L. A. Dicionário essencial da língua portuguesa. São Paulo: Atual, 2001.

SILVA, Kleber Aparecido. O professor mediador e os interagentes (brasileiro e estrangeiro) no projeto “Teletandem Brasil: línguas estrangeiras para todos”: legitimação de crenças e/ou (re) construção de competências? Tese de doutorado: UNESP, 2010.

TELLES, J. A. Teletandem: conceito e ações para a prática e pesquisa. In: TELLES, J. A. (org.) Um contexto virtual, autônomo e colaborativo para a aprendizagem de línguas estrangeiras no século XXI. Campinas, SP: Pontes Editora, 2009.

VASSALO, M. L. & TELLES, J. A. Ensino e aprendizagem de línguas em tandem: princípios teóricos e perspectiva da pesquisa. In: TELLES, J. A. (org.) Um contexto virtual, autônomo e colaborativo para a aprendizagem de línguas estrangeiras no século XXI. Campinas, SP: Pontes Editora, 2009.

1 Mestranda em Letras: Linguagens e Representações pela Universidade Estadual de Santa Cruz.

2 Professora Doutora Orientadora do núcleo de Estudos de Português Como Língua Estrangeira da Universidade Estadual de Santa Cruz- UESC – Bahia.

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Indicação bibliográfica para citações e referências:
Goretti dos Santos Silva, M. e Alomba Ribeiro, M. D'Ajuda. "O processo de autoria e autonomia na formação do professor de PLE". Revista Brasil-Europa: Correspondência Euro-Brasileira 133/24 (2011:5). http://www.revista.brasil-europa.eu/133/PLE.html