Doc. N° 2222
Prof. Dr. A. A. Bispo, Dr. H. Hülskath (editores) e curadoria científica © 1989 by ISMPS e.V. © Internet-edição 1999 by ISMPS e.V. © 2006 nova série by ISMPS e.V. Todos os direitos reservados - ISSN 1866-203X - urn:nbn:de:0161-2008020501
108 - 2007/4
Tópicos multilaterais Suíça-Brasil
Teoria da cognição, ontogenese e história Epistemologia genética sob a perspectiva dos estudos euro-brasileiros
Neuchâtel e Genebra. Atualidade de Jean Piaget. Trabalhos da A.B.E. 2007
A.A.Bispo
Neuchâtel. Trabalhos da A.B.E. Fotos H. Hülskath Genebra. Trabalhos da A.B.E. Fotos H. Hülskath Singularmente, apesar da ampla recepção que a obra de J. Piaget vem recebendo há décadas, das influências que exerceu e dos debates que suscitou no âmbito dos estudos culturais, sobretudo na década de 70, está sendo revalorizada hoje no âmbito da Teoria Histórico-Genética da Cultura. Assim, Günter Dux, principal representante dessa teoria, dedica um longo capítulo a Piaget na sua obra Historisch-genetische Theorie der Kultur. Instabile Welten: Zur prozessualen Logik im kulturellen Wandel (Weilerswist 2000), intitulando-o "A Revolução na Teoria do Conhecimento, Ontogenese e História". (págs. 195 ss.)
Segundo esse autor, o significado revolucionário dos trabalhos de Piaget para a Teoria do Conhecimento já teria sido percebido ocasionalmente, entretanto nunca esses teriam sido considerados em estudo especializado. Haveria a necessidade, portanto, de considerar-se sistematicamente os conhecimentos relativos à ontogenese, em especiel à ontogenese do desenvolvimento cognitivo obtidos na psicologia do desenvolvimento em função de seu significado para a História e para a teoria da cultura.
A transcendência das questões discutidas e, em especial, as suas implicações para os estudos históricos em geral, inclusive para aqueles das relações entre a Europa e os países extra-europeus, exigem a sua consideração sob a perspectiva dos estudos interculturais.
Piaget no Brasil
Testemunho maior do alto reconhecimento que a obra de Jean Piaget encontrou no Brasil foi o fato de ter sido êle nomeado a Professor h.c. da Universidade do Rio de Janeiro. A recepção de suas obras foi ampla no país, influenciando a pesquisa e o ensino e fornecendo diretrizes para o desenvolvimento de várias áreas disciplinares.
Assim, já em 1968 os seus trabalhos relativos ao espaço foram discutidos na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo e, em 1970, considerados com relação à música no Centro de Pesquisas Nova Difusão, servindo à orientação da disciplina Psicologia do Rítmo e do Som no Curso de Formação de Professores de Iniciação Musical. Em 1972, as suas obras foram estudadas na área da Psicologia da Educação no âmbito da formação de professores de Educação Musical e Artística na Faculdade de Música do Instituto Musical de São Paulo.
Sob o ponto de vista dos estudos culturais, os aportes de Jean Piaget foram levados em conta na reconsideração teórica de conceitos de espontaneidade na cultura em seqüência a propostas do Museu de Artes e Técnicas Populares de São Paulo, a partir de 1970. Em 1972, estudos de Piaget foram considerados pela primeira vez no âmbito da Etnomusicologia, sobretudo nas suas conseqüências para estudos relativos às gêneses de sistemas musicais e nas relações interdisciplinares da matéria com a Estruturação, a Percepção, a Pedagogia e as Ciências da Educação em geral.
Recordando Jean Piaget em Neuchâtel e em Genebra
Jean Piaget (Neuchâtel 1896-Genebra 1980) é conhecido mundialmente como um dos maiores nomes da História da Psicologia e da Educação do século XX. Filho do professor de literatura Arthur Piaget, estudou na faculdade de Ciências Naturais da Universidade de Neuchâtel, doutorando-se em Zoologia. A seguir, estudou Psicologia na Universidade de Zurique, passando a dedicar-se à Psicologia da Criança e à Educação. Em Paris, onde viveu um ano, atuou no Laboratório Alfred Binet, dedicando-se ao estudo do desenvolvimento da inteligência. Em 1921, foi convidado a atuar no Instituto J.-J. Rousseau da Universidade de Genebra, assumindo a direção do instituto em 1933 e nele permanecendo até 1977. Em 1925, tornou-se Professor de Psicologia, Sociologia e Filosofia na Universidade de Neuchâtel. A partir de 1929, retornou à Universidade de Genebra como Professor de História da Ciência, tornando-se também diretor do Bureau International d'Education. Em 1936, foi docente da Universidade de Lausanne. Em Genebra, em 1938, tornou-se Professor de Psicologia e Sociologia e, entre 1940 e 1971, Professor de Psicologia Experimental. De 1952 a 1963, ministrou aulas como professor convidado na Sorbonne de Paris. Em 1955, com o apoio da Fundação Rockefeller, fundou o Centro Internacional de Epistemologia Genética. Os seus trabalhos foram altamente reconhecidos nos Estados Unidos e na Europa, tendo sido nomeado Dr.h.c. pela Universidade Harvard, de Paris e de Bruxelas.
Interdisciplinaridade
O significado interdisciplinar dos trabalhos de Jean Piaget fundamenta-se sobretudo nos seus estudos relativos ao desenvolvimento do pensamento nas suas relações com as diferentes áreas conceituais (linguagem, representação do mundo, causalidade, números, espaço, tempo e outros).
Resultados importantes de seus estudos já se encontravam bem desenvolvidos na década de 20. Assim, em 1923 publicou um trabalho sobre a linguagem e o pensamento da criança (Le language et la pensée chez l'enfant), em 1925 sobre a questão da imagem do mundo na criança (La représentation du monde chez l'enfant) e sobre a formação do julgamento (Le jugement et le raisonnement chez l'enfant), em 1926, sobre a causalidade (La causalité phys.chez l'enfant).
Nos anos 30, salientaram-se trabalhos relativos à formação do julgamento moral (Le jugement moral chez l'enfant 1932) e à construção da realidade (La construction du réel chez l'enfant, 1937).
Na década de 40, ao lado de trabalhos especiais, por exemplo relativamente à gênese do número (com A. Szeminska, La genèse du nombre chez l'enfant,1940), à formação do símbolo (La formation du symbole chez l'enfant, 1945), à noção de tempo (Le développement de la notion de temps chez l'enfant, 1946), à geometria espontânea e à representação do espaço (com B. Inhelder e A. Szeminska, La géométrie spontanée chez l'enfant,1948; La représentation de l'espace chez l'enfant, 1948), desenvolveu trabalhos de grande abrangência, tal como a sua influente Psicologia da Inteligência (La psychologie de l'intelligence, 1946). Os seus trabalhos relativos ao desenvolvimento do pensamento levaram-no cedo ao tratamento de questões teóricas do conhecimento e das ciências em geral. Significativamente, a sua obra magna foi dedicada à epistemologia sob o aspecto genético (Introduction à l'Épistemologie génétique,1949/50). Questões de gênese de processos educativos marcaram as suas preocupações (com B. Inhelder, Genèse de l'education du hasard chez l'enfant, 1951), sobretudo aquelas relacionadas com as operações lógicas (Les transformations des opérations logiques, 1952; La genèse des structures logiques élémentaires, 1959). Na década de 60, surgiram obras de decidido significado interdisciplinar na elucidação de mecanismos perceptivos (Les mécanismes perceptifs, 1961), na crítica filosófica (Sagesse et illusions de la philosophie, 1965), e na vinculação entre as ciências naturais e as humanas, por exemplo entre a biologia e o conhecimento (Biologie et connaissance, 1967), memória e inteligência (Mémoire et intelligence, 1968), estruturalismo (Le structuralisme, 1968), epistemologie e psicologia da identidade (Epistémologie et psychologie de l'identité, 1969), psicologia e pedagogia (Psychologie et pédagogie, 1969) psicologia e epistemologia (Psychologie et épistémologie, 1970), epistemologia genética (Epistémologie génétique 1970) e epistemologia e ciências humanas (Epistémologie des sciences de l'homme, 1972). Ao lado das traduções em várias línguas de seus estudos, o seu significado foi salientado por estudiosos de várias áreas em coletâneas e estudos elucidativos de seu pensamento e pesquisas (D. Elkind, H. G. Furth, J. H. Flavell, H. W. Maier, L. Montada, R. L. Fetz, P.M. Greenfield u.a.). Já no início da década de 70, Jean Piaget era reconhecido como um dos principais representantes dos estudos do desenvolvimento cognitivo, da psicologia e epistemologia genética.
Discussão atual
Segundo Günter Dux, Piaget teria colocado os fundamentos de uma Teoria da Cognição histórico-genética que somente hoje poderia ser delineada com maior precisão. Essa teoria teria 5 máximas: 1. Naturalismo do conhecimento. Uma teoria da cognição deveria levar em conta que uma forma especificamente humana do saber ter-se-ia desenvolvido a partir da história natural; 2. Início ontogenético do processo de aquisição da cognição.Uma teoria da cognição deveria levar em conta que as estruturas da cognição se formam sempre e em todo o lugar na ontogenese primordial dos membros da espécie; 3. Realismo construtivo. Uma teoria da cognição deveria elucidar como a construtividade se efetiva, como é possível ao sistema biológico "Homem" de interagir eficientemente com o mundo exterior; 4. Construção comunicativa, simbólico-medial. Uma teoria da cognição deveria levar em conta que o processo de aquisição da cognição é um processo comunicativo e construtivo no Medium do pensamento e da linguagem. Ela deveria elucidar o desenvolvimento, a construção e a capacidade dos meios nas estruturas do pensamento e da linguagem; 5. Prolongamento lógico-evolutivo. Um mundo criado como construção no Medium do pensamento e da linguagem é um mundo instável. Uma teoria da cognicão deveria esclarecer como e com que procedimentos a cognição pode se desenvolver (abstraction réfléchissante de Piaget) Partindo dessas máximas, Dux pretende aproveitar a teoria de Piaget no sentido de desenvolver uma "lógica de desenvolvimento na construtividade dos mundos históricos" (op.cit. pág. 199)
Gênese de conceitos e reconstrução
Piaget afirmara que a história da ciência não poderia ser entendida sem a gênese psicológica dos conceitos. Para Dux, a problemática seria mais ampla. Dever-seia conscientizar que um caminho levaria das estruturas da cognição desenvolvidas ontogenéticamente às estruturas no plano dos adultos de cada cultura, ou seja, também às estruturas do pensamento científico. A partir deste poder-se-ia tomar o caminho retroativo, no trabalho de reconstrução. Segundo essa concepção, a construção de mundos é iniciada na ontogenese e progride até que os membros da espécie se tornem aptos à vida. O desenvolvimento posterior da cognição, no plano adulto, alcança-se através de processos de aquisição de saber. A partir daí, é este que passa a ser seguido pelo desenvolvimento ontogenético. Por essa razão, para uma teoria histórico-genética, seria importante questionar quais seriam as condições que introduzem um processo histórico que leva além do estágio original. Piaget não teria dado esse passo fundamental, que permite que se passe da teoria ontogenética à histórico-genética. Os obstáculos teriam sido grandes demais. Em parte, porém, esses obstáculos teriam sido derivados de concepções provindas de Durkheim. Prejudicial teria sido a falta de uma teoria de desenvolvimento social que pudesse ser o ponto de partida para a vinculação do indivíduo com os pressupostos sociais. condição para a possibilidade de aquisição de competência cognitiva.
Questões de universalidade de graus de desenvolvimento
Segundo suposição de Piaget, todo homem normal percorreria os mesmos graus de desenvolvimento que observara nas crianças de Genebra, alcançando o estágio formal-operacional. Segundo essa suposição, o impulso determinado de forma endógena e biológia de de desenvolvimento levaria a um estágio de equilíbrio. Este se estabeleceria com o desenvolvimento da competência formal-operacional.
Aqui, porém, segundol Dux, Piaget não considerou suficientemente as condições externas, sobretudo sociais do processo de desenvolvimento. Não teria pensado no fato que essas condições poderiam não ser apenas válidas universalmente quanto aos graus primários da evolução ontogenética. A experiência com as crianças de Genebra teria mostrado que somente o estágio formal-operacional levaria a uma situação de equilíbrio estável. Faltou, assim, segundo Dux, uma teoria explícita de desenvolvimento que incluisse as condições sociais. Devido a essa lacuna, não se preocupou com a observação de que em sociedades do passado e em sociedades simples recentes se constataria um nível de desenvolvimento de estruturas cognitivas. Entretanto, para Dux, pesquisas teriam demonstrado que, em sociedades industrializadas, mesmo o alcance do nível concreto-operacional se vincula a condições que não se encontram em todo lugar. Tornou-se necessário reformar a seqüência dos estágios quando se constatou que as tarefas que haviam sido indicadores de que o estágio formal-operacional havia sido alcançado não eram solucionadas por grande número de adultos. Também os dados históricos e culturais comparativos mostravam a necessidade de correções. Não se podia deixar de ver, segundo Dux, que em sociedades do passado não se teria jamais alcançado o nível ontogenético mais avançado (pág. 246). Segundo Jerome S. Bruner ("Über kognitive Entwicklung", in: Studien zur kognitiven Entwicklung, Stuttgart 1971, 21-96, 73, cit. G. Dux, op.cit. 246) a criança , que cresce num povoado do Senegal, entre Esquimos ou em aldeia camponesa do México não alcançaria a capacidade preconizada. Ela permaneceria num nível concreto-visual na sua relação com o ambiente, faltando-lhe as estruturas simbólicas. Para Piaget, haveria três explicações para essa constatação: 1) diferença na velocidade de desenvolvimentos (décalages), que levaria a um atraso do estágio de operações concretas e ao não-alcance das operações formais. Esse fato, explicável pelas condições sociais, não deveria levar à suposição que as estruturas formais seriam exclusivamente resultado de um processo de transmissão social, pois os fatores de construção espontânea e endógena seriam fundamentais; 2) diversificação de capacidades e talentos de acordo com o crescimento; todos os indivíduos normais alcançariam o estágio das operações formais e estruturas, embora em diferentes áreas, de acordo com as suas capacidades e formação profissional; o modo que se utilizaria esses estudos formais não seria sempre o mesmo. Como bem salienta G. Dux, a questão da universalidade demonstra a sua relevância crítica com relação a estudos culturais comparativos. Entretanto, Dux não aceita que a idéia da diversificação possa oferecer um esclarecimento satisfatório. O próprio Piaget salientou que, com relação a estudos culturais comparativos, outros fatores além do epigenéticos seriam determinativos para o desenvolvimento cognitivo. A lógica, considerada como forma final da equilibração, seria ao mesmo tempo individual e social; individual, enquanto seria comum a todos os indivíduos, social, enquanto comum a todas as sociedades (cit. G. Dux, op.cit. 248) Uma teoria do desenvolvimento que se baseia na vinculação do processo de aquisição de competência cognitiva em pressupostos sociais deve contar com a possibilidade de que desenvolvimentos ontogenéticos permaneceram em estágios anteriores pela ausência de condições sociais específicas para o seu maior desenvolvimento. Seria primeiramente necessário de examinar, em que grau os adultos de sociedades não-industrializadas se encontram com relação à lógica-matemática.
Continuidade do processo construtivo na História
A idéia de que cada membro da espécie, no seu deenvolvimento sócio-cultural, parte de um ponto cultural zero e que daí se eleva ao nível da sociedade na qual nasceu, deveria segundo Dux revolucionar a compreensão da História. A ontogenese faz o início; também faz o mesmo o processo de deenvolvimento da cognição quando ele se prolonga com as estruturas da sociedade na linha de desenvolvimento iniciada numa primeira ontogenese de cada membro da espécie. Quando, portanto, nessas sociedades encontramos um desenvolvimento das estruturas cognitivas tais como conhecemos do desenvolvimento ontogenético das crianças de sociedades industrializadas, isso não pelo fato de que a ontogenese e a história conheceriam processos de desenvolvimento paralelos, mas sim pelo fato de que o processo de aquisição iniciado ontogenéticamente, sob o ímpeto das exigências colocadas pelo desenvolvimento social, seria levado ao nível adulto acima do nível inicial da formação da estrutura. Ontogenese e história seriam desenvolvimentos que se vinculam e se prolongam na organização sócio-cultural do mundo. O desenvolvimento histórico se vincularia com o ontogenético por seguir uma lógica de desenvolvimento que começara com o primeiro desenvolvimento na ontogenese. As competências desenvolvidas socialmente retornariam a seguir como exigências ao desenvolvimento na ontogenese dos membros seguintes da espécie. O processo de desenvolvimento da cognição mostra-se mais complexo do que se imagina. Ele começaria na primeira ontogenese dos membros da espécia, serie levado então através de processos históricos além do nível necessário para a forma de vida. Das 4 ou 5 fases preconizadas por Piaget no desenvolvimento da competência operacional nas crianças de Genebra, apenas duas poderiam continuar a ser aceitas universalmente: a sensomotora e a pré-operacional seriam fases do desenvolvimento endógeno em cada ontogenese. As duas posteriores seriam conquistas sociais, que, porém, voltariam como exigências às gerações futuras para se elevarem, representando impulsos de desenvolvimento. Mesmo em sociedades complexas isso não aconteceria sempre. Para se alcançar em sociedades industriais um nível de formação médio, as novas gerações necessitam de três décadas de vida para a aquisição de saber. Na consciência dos estudiosos, o desenvolvimento ontogenético do pensamento não é muito refletido. A atenção se dirige sobretudo ao saber de conteúdos que já se encontra em toda a ontogenese e que é recebida pelos sucessores. Críticos do conhecimento já refletem sobre o fato de que o pensamento deve ser formado com o homem. Como Dux salienta, uma teoria histórico-genética encontra-se em conflito entre duas frontes: os filósofos dentre os críticos do Conhecimento veem a lingua como dado a priori e se silenciam quanto àquilo que seria pressuposto apriori na compreensão do mundo moderno; os sóciobiólogos a veem imersas no Genoma. A Escola linguística de Chomsky vem de encontro à Sócio-biologia, defendendo o nativismo da gramática transformatória, partindo da suposição de que o aprendizado de uma língua pressupõe a sua ancoragem natural na sua estrutura profunda.
A proposta de Dux, porém, apesar de seus aportes diferenciadores, apresenta graves implicações se considerada em contextos sociais e culturais altamente diversificados e complexos como os do Brasil. Em situações que foram resultantes de processos colonizadores, no qual ainda populações indígenas sobrevivem, cujas culturas necessitam ser consideradas adequadamente e reconhecidas nos seus valores próprios, todo o cuidado é pouco na elaboração de edifícios teóricos. Na teoria elaborada, o problema reside das concepções de Cultura e sobretudo da de Espírito utilizadas por Dux e discutidas em sessões especiais da ABE (Veja os respectivos relatos nessa edição)
Observação: o texto aqui publicado oferece apenas um relato suscinto de trabalhos. Não tendo o cunho de estudo ou ensaio, não inclui notas e citações bibliográficas. O seu escopo deve ser considerado no contexto geral deste número da revista. Pede-se ao leitor que se oriente segundo o índice desta edição (acesso acima).